Segregation an Grundschulen und die Produktion von Ungleichheit

1. Einleitung

Regelmäßig stehen nach der Veröffentlichung (internationaler) Ver­gleichsstudien wie PISA oder IGLU die Lernleistungen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland im Fokus der öffentlichen Debatte. Diese verdeutlichen immer wieder, wie ungleich Bildungschancen in Deutschland verteilt sind und dass sie in starkem Maße vom familiären Hintergrund der Kinder abhängen (Lewalter et al. 2023). Darüber hinaus zeigen Studien, dass die (inter-)national zunehmende Schulsegregation – das heißt die ungleiche Verteilung von Kindern mit unterschiedlichem sozioökonomischen, muttersprachlichen oder nationalen Hintergrund auf Schulen in einem bestimmten Gebiet – die ohnehin bestehenden Bildungsungleichheiten verstärken kann (Reardon et al. 2022; Tan/Xiaoou Hong/Song 2023). Auch in vielen deutschen Städten zeigt sich ein hohes und teils auch steigendes Ausmaß herkunftsbedingter (bezogen auf sozioökonomischen Status und möglichen Migrationshintergrund) Segregation auf Grundschulebene (Helbig 2023).

In Grundschulen erfolgen zentrale Weichenstellungen für die soziale Mobilität von Kindern sowie den sozialen Zusammenhalt. Grundschulsegregation ist deshalb aus zwei Gründen problematisch. Zum einen, da sich die Zusammensetzung der Schüler_innenschaft über Effekte, die über individuelle Merkmale der Schüler_innen hinausgehen (Kontexteffekte), auf deren Lernleistungen und damit auch nachteilig auf deren Bildungschancen auswirken kann (Karsten 2010). Die Erklärungsansätze dafür sind vielfältig: Sie umfassen unter anderem die je nach Schulzusammensetzung divergierenden Erwartungshaltungen (Agirdag/Van Avermaet/Van Houtte 2013; Bremm/Racherbäumer 2020) und (emotionalen) Belastungen des Lehrpersonals (Van Eycken/Amitai/Van Houtte 2022), die Selbstkonzepte und Lernmotivationen der Schüler_innen (Mazenod et al. 2019), die elterlichen Erwartungshaltungen an Schule und Lehrpersonal sowie die strukturellen Rahmenbedingungen, zu denen beispielsweise die finanzielle und personelle Ausstattung sowie die Personalrekrutierung gehören (Bernelius/Huilla/Ramos Lobato 2021; Helbig/Nikolai 2019).

Zum anderen sind Grundschulen Orte der Begegnung: Je nach Zusammensetzung können sie das frühe Erlernen des Umgangs mit Diversität ermöglichen (Wilson 2014) und gruppenübergreifende Netzwerke und Sozialkapital fördern (Small 2009) oder aber zu einer Verstärkung von Segregation entlang sozioökonomischer oder migrationsbedingter Grenzen und segregierten Bildungspfaden beitragen (Ramos Lobato 2019). Schulsegregation hat somit erhebliche Auswirkungen auf die soziale Mobilität von Kindern, die Reproduktion sozialer Ungleichheit sowie den sozialen Zusammenhalt (Trumberg/Urban 2020) – insbesondere dann, wenn Schulen nicht differenziert gefördert werden.

Der Zugang zu Grundschulen erfolgt in den meisten deutschen Bundesländern über Grundschulbezirke. Um die elterliche Wahlfreiheit zu stärken, hat Nordrhein-Westfalen (NRW) die Grundschulbezirke im Jahr 2008 abgeschafft. Erste Studien deuten darauf hin, dass die Einführung der Grundschulwahl zu einer Zunahme der Schulsegregation entlang sozioökonomischer und migrationsbedingter Merkmale geführt hat (Ramos Lobato/Groos 2019; Schneider et al. 2012; Wettlaufer/Farwick 2024). Welche Mechanismen dahinterstecken und wie diese einander möglicherweise beeinflussen, ist Gegenstand des vorliegenden Beitrags.

Die hier vorgestellten Ergebnisse basieren auf einem dreijährigen Forschungsprojekt. Ziel war es, am Beispiel einer Großstadt in NRW das Zusammenspiel sowie mögliche Wechselwirkungen unterschiedlicher Einflussfaktoren von Grundschulsegregation systematisch zu untersuchen. Darunter fallen der Einfluss residentieller Segregationsmuster, das elterliche Schulwahlverhalten sowie institutionelle Praktiken wie jene von Schulleitungen und Schulverwaltung. Kombiniert wurden dabei quantitative Daten der Schulverwaltungs- und Einwohnermeldestatistik, Ergebnisse einer Onlinebefragung unter allen Eltern der Erst- und Zweitklässler_innen an den fünf in einem Stadtteil ansässigen Grund­schulen sowie qualitative Interviews mit Eltern, Schulleitungen und Mitarbeitenden des Schulverwaltungsamtes.

Das Zusammenführen räumlicher, individueller und institutioneller Perspektiven ermöglicht nicht nur eine differenzierte Analyse der drei zentralen Einflussfaktoren von Schulsegregation – Wohnort, individuelle Präferenzen sowie institutionelle Mechanismen –, sondern legt dabei vor allem deren Wechselwirkungen offen, die ebenfalls entscheidend zur Entstehung und Verstärkung von Schulsegregation beitragen. Im folgenden Kapitel werden theoretische Zugänge und empirische Befunde zu den drei Einflussfaktoren entlang der bisherigen Literatur zunächst getrennt voneinander dargestellt.

2. Einflussfaktoren von Schulsegregation

Muster und Dynamiken von Schulsegregation variieren je nach Kontext. Übergreifend weisen Studien jedoch auf die besondere Bedeutung dreier Einflussfaktoren hin (Boterman et al. 2019): (1) räumliche, (2) individuelle und (3) institutionelle Faktoren, entlang derer das vorliegende Kapitel gegliedert ist.

2.1. Schulsegregation und Raum

In vielen europäischen Ländern schreitet die residentielle Segregation der Stadtbevölkerung seit Jahrzehnten voran (Helbig/Jähnen 2018; Musterd et al. 2017). Aus sozialpolitischer Sicht ist dies besorgniserregend, da eine ausgeprägte Segregation mit negativen Kontexteffekten für Bewohner_innen bestimmter Quartiere verbunden sein kann (Farwick 2024; Galster/Sharkey 2017; Horr 2016). Auch wenn die Art und Weise, wie Kontexteffekte wirken, kontrovers diskutiert wird, belegen verschiedene Studien, dass mit dem Zugang zu lokalen Schulen unterschiedlicher Lernqualität eine benachteiligende oder privilegierende Wirkung von Quartieren einhergeht (Gresch/Hoffmann/Lorenz 2023; Sykes/Musterd 2010).

Für das Verständnis von Segregationsmustern auf Grundschulebene sind räumliche Strukturen der Schulumgebung zentral, da viele Eltern eine Schule in der Nähe ihres Wohnorts präferieren (Boterman et al. 2019). Der Zusammenhang zwischen residentieller und schulischer Segre­gation ist dort besonders ausgeprägt, wo Kinder basierend auf festen Einzugsgebieten ihrer nächstgelegenen Grundschule zugewiesen werden (Bonal/Zancajo/Scandurra 2019). Die Verteilung bestimmter – etwa aufgrund ihrer Ausstattung und Zusammensetzung besonders beliebter – Grundschulen beeinflusst hier bereits die Wohnortwahl ressourcenstärkerer Familien (Bernelius/Kosunen 2023; Oeltjen/Windzio 2019), da diese über die (ökonomischen) Möglichkeiten verfügen, ihren Wohnort vergleichsweise frei zu wählen und dabei bestimmte Schulstandorte in die Entscheidung einzubeziehen (Rönnberg/Bernelius/Ramos Lobato 2024). So kann ein doppelter segregationsverstärkender Effekt entstehen, indem Schulsegregation sowohl Folge als auch Treiber der Wohnsegregation ist.

Während die Zusammensetzung von Grundschulen in Quartieren mit hoher oder niedriger Konzentration an sozioökonomisch benachteiligten Gruppen stark durch die soziale Struktur des Quartiers geprägt ist, variiert sie in sozial gemischten Quartieren deutlicher (Ramos Lobato/Groos 2019; Wettlaufer/Farwick 2024). Dies lässt sich beispielsweise in von Gentrifizierung betroffenen Gebieten beobachten, in denen zugezogene, ressourcenstärkere Haushalte häufig gezielte Strategien entwickeln, um Zugang zu als „besser“ wahrgenommenen Schulen innerhalb oder außerhalb des Stadtteils oder zu bestimmten Schulklassen zu erhalten (Candipan 2020; Karakayalı/zur Nieden 2013; Vief 2024). Daher fällt die Schulsegregation hier meist deutlich höher aus als die Wohnsegregation (Boterman et al. 2019). Insbesondere in Regionen mit freier Grundschulwahl – wie in NRW – stellt sich daher die Frage, welche Rolle die räumliche Verteilung der Wohnbevölkerung für die Schulsegregation spielt und in welchem Umfang andere Faktoren, wie beispielsweise die elterliche Schulwahl, auf sie einwirken.

2.2. Schulwahl und Schulsegregation

Die elterliche Schulwahl ist ein entscheidender Faktor für das steigende Ausmaß von Schulsegregation. Wie eine internationale Metastudie zeigt, fällt in Schulsystemen, in denen Eltern die Schule frei wählen können, die Segregation von Schüler_innen mit unterschiedlichem Hintergrund meist deutlich höher aus (Wilson/Bridge 2019). Auch in Deutschland werden Eltern aufgrund der zunehmenden Bedeutung von Bildung, der steigenden Ansprüche an Erziehungsleistungen sowie des schwindenden Vertrauens in die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems zunehmend als zentrale Gestalter_innen der Bildungskarriere ihrer Kinder wahrgenommen. Dies zeigt sich bereits im Bereich der frühkindlichen Bildung (Mierendorff et al. 2015), nicht zuletzt aber beim Zugang zur „richtigen“ Grundschule (Krüger/Roch/Breidenstein 2020).

Viele Eltern orientieren sich bei der Grundschulwahl an der (wahrgenommenen) Schulzusammensetzung, die häufig mit der vermeintlichen Qualität einer Schule gleichgesetzt wird (Ramos Lobato/Groos 2019; Vowden 2012). In der Folge haben Schulen, denen ein hoher Anteil an Schüler_innen aus einkommensarmen Haushalten oder mit geringen deutschen Sprachkenntnissen zugeschrieben wird – also solchen, die einen vermeintlich nachteiligen Einfluss auf die Leistungen des eigenen Kindes ausüben – häufiger einen schlechten Ruf und werden gemieden.

Aufbauend auf den bildungssoziologischen Arbeiten Pierre Bourdieus (Bourdieu 1986; Bourdieu/Passeron 1990) stehen in bisherigen Studien vor allem die Entscheidungen ressourcenstärkerer Eltern im Fokus. Ihnen wird zugeschrieben, ihr (höheres kulturelles) Kapital erfolgreicher an ihre Kinder weitergeben und dieses beim Zugang zur „richtigen“ Schule gezielter einsetzen zu können als einkommensarme Eltern mit niedrigem Bildungsstand (Bathmaker/Ingram/Waller 2013; Kosunen/Seppänen 2015).[1] Gleichwohl entwickeln auch Eltern mit geringeren Ressourcen, trotz größerer Barrieren im Schulwahlprozess, mitunter Strategien, um für ihre Kinder vorteilhafte Lernumgebungen zu schaffen (Carrasco/Mendoza/Flores 2021). Hier deutet sich bereits an, dass elterliche Entscheidungen in einen institutionellen Kontext eingebettet sind. Dieser definiert nicht nur den Entscheidungsspielraum der Eltern bei der Grundschulwahl, sondern bestimmt auch die ihnen zur Verfügung stehenden Schuloptionen, wie im Folgenden erläutert wird.

2.3. Institutionelle Dimension von Schulsegregation

Zunehmend leistungs- und marktorientierte Ansätze im Bildungsbereich führen in vielen Ländern dazu, dass Eltern verstärkt zu „Kund_innen“ und Schulen zu „Anbieterinnen“ des Produkts „Bildung“ werden (Breidenstein/Krüger/Roch 2020; Voyer 2019). Der damit einhergehende intensivere Wettbewerb führt unter anderem dazu, dass einige Schulen gezielt versuchen, ressourcenstärkere Eltern zu gewinnen, indem sie möglichst attraktive Rahmenbedingungen für diese Gruppe schaffen – die jedoch häufig auch mit einer exkludierenden Wirkung für andere Gruppen einhergehen (Green et al. 2022; Ramos Lobato/Goldbach/Hanhörster 2023).

Normen und konkrete Praktiken schulischer Akteur_innen in Schul­leitung und Schulverwaltung, die die Zusammensetzung von Schulen beeinflussen und damit Schulsegregation verstärken können, zeigen sich auf drei verschiedenen Ebenen. Dies betrifft erstens die Leitbilder im Umgang mit Schulsegregation und die Art und Weise, wie Schulen diese interpretieren und umsetzen (Ramos Lobato/Goldbach/Hanhörster 2023). Eine Studie aus dem schwedischen Malmö (Voyer 2019) veranschaulicht, wie Strategien der lokalen Schulverwaltung Schulsegregation verstärken können: zum Beispiel durch die Verlagerung bestimmter Schulen in Stadtteile mit geringerer Zuwanderung oder durch die Neugestaltung spezifischer Angebote für „weiße“ Schüler_innen und ihre Eltern. So wurden an diesen Schulen beispielsweise Angebote wie Sprachen, Sozial- oder Medienwissenschaften eingerichtet, die insbesondere bei schwedischen Schüler_innen beliebt sind, während Programme, die häufiger von migrantischen Eltern gewählt werden (z. B. zu frühkindlicher Erziehung), gestrichen wurden.

Auf einer zweiten Ebene befinden sich die Regularien zur Schulplatz­vergabe (Boterman/Ramos Lobato 2022). Je nach Schulsystem verfügen Schulleitungen über gewisse Handlungsspielräume bei der Auswahl von Schüler_innen. Doch sind sie in ihrer täglichen Arbeit mit teils sehr widersprüchlichen gesellschaftlichen Erwartungen konfrontiert. So verweist Frank-Olaf Radtke (2003) auf ein zentrales Paradox von Schulen im wohlfahrtsstaatlichen Kontext: Ihnen wird einerseits eine zentrale, gesellschaftlich inkludierende Funktion zugeschrieben, sie sind aber gleichzeitig von ausschließenden Normen und Praktiken gekennzeichnet. So zeigen Studien, dass Schüler_innen ohne Migrationshintergrund und aus ressourcenstärkeren Haushalten teils bevorzugt an bestimmten Schulen aufgenommen werden (Olsen/Kyhse-Andersen/Moynihan 2022).

Drittens werden Schulprofile genutzt, um bestimmte Gruppen gezielt anzusprechen (Jennings 2010). Neben speziellen Angeboten greifen einige Schulen auf Maßnahmen zurück, die darauf abzielen, als „problematisch“ wahrgenommene, migrantisch gelesene Familien gezielt „umzuberaten“, zum Beispiel im Rahmen individueller Beratungsgespräche (ebd.; Voyer 2019). Hier wird bereits die Verknüpfung zwischen institutionellen Praktiken und elterlichen Entscheidungen deutlich. Auch die strategische Zusammenarbeit von Grundschulen mit ausgewählten Kindertagesstätten (KiTas) mit einer ähnlich „privilegierten“ Zusammensetzung führt dazu, dass sich segregierte Bildungspfade von Kindern schon früh verfestigen können (Ramos Lobato 2017; van Zanten 2013).

Ausgehend von den dargestellten Forschungsergebnissen stellt sich die Frage, wie institutionelle Akteur_innen in NRW die Zusammensetzung von Grundschulen beeinflussen.

3. Methodik und Fallstudie

Die Ergebnisse basieren auf einer kombinierten Analyse quantitativer und qualitativer Daten aus einer Großstadt in NRW. Eine besondere Eigenschaft dieser Stadt ist neben der freien Schulwahl (wie in ganz NRW) die starke Präsenz öffentlich geförderter Bekenntnisgrundschulen: Nahezu jede zweite Grundschule in der Stadt ist katholisch oder evangelisch.

Zunächst haben wir auf gesamtstädtischer Ebene mithilfe von Daten aus der Schulverwaltungs- und Einwohnermeldestatistik für das Jahr 2023 untersucht, inwieweit residentielle Segregation und elterliches Wahlverhalten die Schulsegregation hinsichtlich sozioökonomischer und migrationsbedingter Merkmale beeinflussen. Hierfür wurden die Indikatoren Lernmittelbefreiung (LMB)[2] – ein Merkmal, das Familien ausweist, die Sozialleistungen beziehen oder erheblich finanziell belastet sind –, Migrationshintergrund[3] (MHG) und Religionszugehörigkeit[4] verwendet. Zu allen drei Indikatoren liegen Informationen auf der Individualebene vor.

Um zu berechnen, wie stark die Zusammensetzung der Grundschulen durch residentielle Segregation und das Wahlverhalten der Eltern beeinflusst wird, haben wir einen kontrafaktischen Ansatz verfolgt. Zunächst überprüften wir auf Basis der Wohnorte aller Schulkinder (an öffentlichen Grundschulen) auf Blockebene, ob sie die jeweils nächstgelegene Grundschule besuchen.[5] Anschließend analysierten wir die Unterschiede zwischen der realen Zusammensetzung der Grundschulen und einem hypothetischen Szenario, in dem alle Kinder ihrer nächstgelegenen Schule zugewiesen würden. Auf dieser Basis gehen wir davon aus, dass der Anteil der Schulsegregation, der sich nicht durch den Wohnort erklären lässt, insbesondere auf die elterliche Schulwahl zurückzuführen ist. Denn interne Daten der Schulverwaltung zeigen, dass lediglich fünf Prozent aller Grundschulkinder nicht an der von ihnen bei der Schulwahl angegebenen Wunschschule aufgenommen werden konnten. Jedoch ist der angegebene Erstwunsch der Eltern nicht automatisch mit deren tatsächlichen Präferenzen gleichzusetzen – dies wird in den nachfolgenden Kapiteln anhand der qualitativen Interviews noch näher erläutert.

Das Ausmaß der Segregation wird durch den Dissimilaritätsindex (DI) nach Otis Duncan und Beverly Duncan (1955) quantifiziert. Dieser Index vergleicht die räumliche Verteilung einer Gruppe mit einer spezifischen Referenzgruppe und gibt den Grad der ungleichen Verteilung als Wert zwischen 0 und 100 an. Ein Wert von 0 steht für eine vollständige Durchmischung, während ein Wert von 100 absolute Segregation bedeutet.

Im Anschluss an die gesamtstädtische Betrachtung wechselten wir auf die Quartiersebene, um das Wahlverhalten der Eltern detaillierter zu analysieren. Der für die Fallstudie ausgewählte Stadtteil kann sowohl sozioökonomisch als auch hinsichtlich der nationalen Herkunft seiner Bewohner_innen als gemischt bezeichnet werden: Im Vergleich zum städtischen Durchschnitt beziehen rund acht Prozent der Bewohner_innen Transferleistungen nach SGB II und 32 Prozent der Personen haben einen Migrationshintergrund. Der Stadtteil bietet ein vielfältiges Schulangebot mit insgesamt fünf Grundschulen, darunter drei Gemeinschaftsgrundschulen[6] und zwei konfessionelle Grundschulen (eine evangelische und eine katholische). Trotz ihrer räumlichen Nähe – Schulen 2 und 3 teilen sich sogar ein Gebäude – weisen die Schulen starke Unterschiede in ihrer Zusammensetzung auf (siehe Tab. 1). Neben der residentiellen Segregation scheinen demnach auch weitere Faktoren die Schulsegregation maßgeblich zu beeinflussen.

Auf der Quartiersebene haben wir quantitative und qualitative Daten kombiniert: eine Onlinebefragung unter allen Eltern der Erst- und Zweitklässler_innen an den fünf im Stadtteil ansässigen Grundschulen (Rücklaufquote: 57 Prozent) sowie leitfadengestützte Interviews mit 52 Eltern (siehe Tab. 2; beides erhoben im Schuljahr 2021/2022).[8] Eltern mit niedrigem sozioökonomischen Status und Migrationshintergrund sind im Vergleich zur Sozialstruktur des Stadtteils (siehe oben) unterrepräsentiert. Trotz umfangreicher Bemühungen – wie der Unterstützung durch Klassenlehrkräfte, etwa bei Elternabenden, der mehrsprachigen Kontaktaufnahme durch das Forschungsteam am Schultor sowie der Verteilung mehrsprachiger Flyer – konnte eine gewisse sozial selektive Teilnahme nicht vollständig vermieden werden.

Darüber hinaus wurden elf qualitative Interviews mit den fünf Schulleitungen, den Leitungen ausgewählter KiTas, Vertreter_innen der Schulverwaltung sowie einer Organisation von Eltern mit Migrationshintergrund durchgeführt.[9] Zusätzlich fanden im Projekt­verlauf mehrere Veranstaltungen mit Vertreter_innen der Schulen und des Schulverwaltungsamtes statt. Ergänzend wurde eine Analyse der Medienpräsenz der Schulen sowie öffentlich zugänglicher Dokumente, wie beispielsweise Informationen zum Anmeldeverfahren, durchgeführt.

4. Die Entstehung von Grundschulsegregation im Kontext der freien Grundschulwahl

Im Folgenden werden unsere Ergebnisse zu den räumlichen, individuellen und institutionellen Dimensionen von Grundschulsegregation dargestellt sowie deren Wechselwirkungen (insbesondere in Kap. 4.4.) diskutiert.

4.1. Wohnort und Bildungschancen: Wie residentielle Segregation den Zugang zu Schulen beeinflusst

Zunächst haben wir auf gesamtstädtischer Ebene mithilfe von Daten aus der Schulverwaltungs- und der Einwohnermeldestatistik untersucht, welchen Einfluss residentielle Segregation auf die Grundschulsegregation hat. Dabei zeigt sich, dass im Schuljahr 2022/23 stadtweit 14 Prozent aller Grundschulkinder von den Lernmittelkosten befreit waren (LMB) und 63 Prozent einen Migrationshintergrund (MHG) hatten. Diese Kinder sind jedoch sehr ungleich über die verschiedenen Stadtteile verteilt. So betrug der DI einen Wert von 35 für Kinder mit LMB und 23 für Kinder mit MHG, was auf erhebliche Unterschiede zwischen den Stadtteilen hinweist. Demnach müssten 35 Prozent der Kinder mit LMB und 23 Prozent der Kinder mit MHG in einen anderen Stadtteil umziehen, um eine Gleichverteilung zu erreichen.

Auf Schulebene zeigt sich die Ungleichverteilung noch deutlicher: Die auf Basis des DI berechneten Effekte der freien Schulwahl zeigen, dass die tatsächliche Schulsegregation von Kindern mit LMB etwa 35 Prozent höher ausfällt, als wenn jedes Kind die nächstgelegene Grundschule besuchen würde (DI = 50 statt 37). Bei Kindern mit MHG ist der Effekt der Schulwahl geringer: Ihre Segregation fällt 15 Prozent stärker aus, als es allein aufgrund der Verteilung der Familien im Stadtgebiet zu erwarten wäre (DI = 30 statt 26). Während die residentielle Segregation in der untersuchten Großstadt im Vergleich zu anderen nord- und westeuropäischen Städten moderat ausfällt, ist die Schulsegregation als relativ hoch einzuschätzen (Boterman et al. 2019; Musterd et al. 2017). Die sozioökonomische Segregation von Schüler_innen ist dabei (vergleichbar mit Studien aus anderen deutschen Städten) deutlicher ausgeprägt als die entlang migra­tionsspezifischer Merkmale (Vief 2024).

Die Abbildungen 1 bis 3 veranschaulichen im Rahmen des kontrafaktischen Ansatzes die tatsächlichen Anteile von Kindern mit LMB (vgl. Abb. 1) und MHG (vgl. Abb. 2) an den einzelnen Schulen (dargestellt als Punkte) im Vergleich zu den erwarteten Anteilen, die sich ergäben, wenn jedes Kind die nächstgelegene Grundschule besuchen würde (gekennzeichnet durch die Diagonale). Die Darstellung zeigt, dass die reale Zusammensetzung der Schulen tendenziell entlang der Diagonalen verläuft, was auf eine gewisse Korrelation mit den hypothetischen Anteilen verweist: Je höher der Anteil der Kinder mit LMB und MHG im Wohnumfeld, desto stärker spiegeln sich diese Anteile auch in der tatsächlichen Schulzusammensetzung wider. Zugleich treten jedoch deutliche Abweichungen von dieser Linie auf, die auf andere Einflussfaktoren wie individuelle Schulwahlentscheidungen (vgl. Kap. 4.2.) sowie auf institutionelle Faktoren (vgl. Kap. 4.3.) verweisen, aufgrund derer nicht immer die nächstgelegene Schule besucht wurde.

Um den Einfluss der residentiellen Segregation auf das Ausmaß der schulischen Segregation zu quantifizieren, haben wir bivariate Regressionsanalysen der Zusammenhänge zwischen der tatsächlichen (abhängige Variable) und der erwarteten (unabhängige Variable) Zusammensetzung der Schüler_innenschaft an den jeweiligen Grundschulen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass sich beim Anteil der Kinder mit LMB rund 77 Prozent der Unterschiede zwischen den Schulen durch die räumliche Verteilung der Wohnstandorte der Familien erklären lassen, bei den Kindern mit MHG sind es rund 73 Prozent. Daraus lässt sich schließen, dass die verbleibenden 23 beziehungsweise 27 Prozent der Schulsegregation auf andere Einflussfaktoren zurückzuführen sind, wie beispielsweise das Wahlverhalten der Eltern (siehe Kap. 4.2.) und/oder schulische Selektionsmechanismen (siehe Kap. 4.3.).

Dabei wird eine interessante Dynamik bei Grundschulen deutlich, deren Wohnumfelder hinsichtlich des Anteils an Kindern mit LMB oder MHG dem städtischen Durchschnitt entsprechen und als gemischte Quartiere bezeichnet werden können. Diese Schulen, die sich im mittleren Bereich der x-Achse der Grafiken befinden, weichen besonders häufig von der Diagonalen ab. Ähnlich wie in früheren Studien (Ramos Lobato/Groos 2019) zeigt auch unsere Analyse, dass es insbesondere in gemischten Quartieren vielfältige Wahlmöglichkeiten zwischen Schulen unterschiedlicher Zusammensetzung gibt. Diese werden auch aktiv genutzt, was die ungleiche Verteilung der Schüler_innenschaft in diesen Quartieren verstärkt.

Als besonders aufschlussreich erweisen sich unsere Analysen zur Ungleichverteilung entlang der Religionszugehörigkeit. Dieser Indikator ermöglicht die gesonderte Betrachtung von Kindern mit muslimischer Religionszugehörigkeit und erlaubt damit einen (zumindest etwas) differenzierteren Blick auf die sehr heterogene Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund (Scherr 2021). Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund bisheriger Befunde zur (subjektiven) Diskriminierung von Menschen aus muslimisch geprägten Herkunftsländern auch im schulischen Kontext (Stichs/Pfündel 2023) sowie im Hinblick auf die Existenz konfessioneller Grundschulen in NRW und deren spezifische Aufnahmekriterien relevant. Unsere Daten zeigen, dass muslimische Kinder, die 24 Prozent der Grundschüler_innen in der untersuchten Großstadt ausmachen und zu 97 Prozent einen MHG haben, an einigen Schulen stärker konzentriert sind als andere Kinder mit MHG (DI = 43). Außerdem fällt ihre tatsächliche Ungleichverteilung über die Schulen hinweg um 23 Prozent höher aus, als es aufgrund ihres Wohnstandorts zu erwarten wäre (erwarteter DI = 35; vgl. Abb. 3). Katholische und evangelische Kinder, die 23 Prozent beziehungsweise 14 Prozent der Schüler_innenschaft ausmachen, sind mit einem DI von jeweils 26 zwar gleichmäßiger verteilt, jedoch fällt auch ihre tatsächliche Schulsegregation höher aus: Der DI für katholische Kinder liegt bei 17 und für evangelische bei 22, was auf eine um 53 beziehungsweise 18 Prozent höhere Segregation verweist. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass die Schulsegregation nicht nur hinsichtlich sozioökonomischer und migrationsbedingter Merkmale stärker ausfällt als auf Basis der Wohnstandorte der Schüler_innen zu erwarten ist, sondern auch hinsichtlich der Religionszugehörigkeit.

Auch wenn die residentielle Segregation weiterhin der dominante Einflussfaktor auf die Verteilung der Schüler_innen bleibt, kann sie allein, wie deutlich wurde, die Unterschiede in der Zusammensetzung der Grundschulen nicht erklären. Mögliche Gründe hierfür liegen sowohl im elterlichen Wahlverhalten – unter anderem auch im strategischen Einschätzen von Zugangschancen und den daraus abgeleiteten Angaben bei der Schulwahl – als auch in den Auswahlkriterien der Grundschulen (siehe Kap. 4.2. und 4.3.). Diese Einflussfaktoren und deren Wechselwirkungen werden in den nachfolgenden Kapiteln untersucht.

4.2. Schulwahl als Differenzierung: Wie unterschiedliche soziale Gruppen Schulsegregation verstärken

Wie bereits angedeutet, stehen die zuvor beschriebenen Schul­segregationsmuster in engem Zusammenhang mit dem elterlichen Wahlverhalten. Dieses wird zunächst anhand der administrativen Daten auf gesamtstädtischer Ebene analysiert und anschließend mit den Ergebnissen der Onlinebefragung sowie den qualitativen Elterninterviews verknüpft.

Ähnlich wie in früheren Studien (Boterman et al. 2019) zeigen vertiefte Analysen der hier verwendeten administrativen Daten, wie sozial selektiv und abgrenzend die Grundschulwahl ist (vgl. Wettlaufer/Farwick 2024). So wählen Eltern ohne LMB und MHG die von ihnen nächstgelegene Grundschule umso seltener, je höher deren Anteil an Kindern mit LMB sowie mit MHG ist. Ein ähnliches Verhalten lässt sich auch bei der Wahl entlang religiöser Merkmale beobachten: Nichtmuslimische Eltern meiden umso häufiger die nächstgelegene Grundschule, je höher der Anteil muslimischer Kinder an dieser Schule ist. Einkommensarme Eltern hingegen, also Eltern von Kindern mit LMB, wählen im Gegensatz zu Eltern ohne LMB tendenziell eher Schulen mit einem mittleren bis hohen Anteil an Kindern aus einkommensarmen Haushalten und entscheiden sich selbst dann gegen Schulen mit einem geringen Anteil dieser Gruppe, wenn sie in deren Nähe wohnen – was jedoch nur in wenigen Fällen zutrifft (siehe Kap. 4.1.).

Die Analysen zum Wahlverhalten von Eltern mit Migrationshintergrund zeigen weniger eindeutige Muster. Hier wird die Heterogenität der Gruppe deutlich und damit auch die schwindende Aussagekraft eines Indikators, unter dem Familien zusammengefasst werden, die sich mit Blick auf andere Merkmale (Einkommen, Bildung, Muttersprache, Herkunftsland etc.) recht stark unterscheiden. Was unsere Daten jedoch belegen, ist die ausgeprägte Schulsegregation muslimischer Kinder. Diese ist auf das selektive Wahlverhalten nichtmuslimischer Familien, aber auch auf das Vorhandensein öffentlich finanzierter christlicher Bekenntnisschulen und die geringeren Aufnahmechancen an einer nicht der eigenen Konfession entsprechenden Schule zurückzuführen (siehe Kap. 4.3.). So liegt die Wahrscheinlichkeit, dass sich eine Familie bei der Schulwahl gegen die nächstgelegene Grundschule entscheidet, deutlich höher, wenn diese nicht ihrer Konfession entspricht – und eine Aufnahme an der Schule dementsprechend als eher unwahrscheinlich eingeschätzt wird. Obwohl die überwiegende Mehrheit der Eltern ihr Kind an der Schule unterbringen kann, die sie als Erstwahl angegeben hat, wird hier sehr deutlich, dass diese Schule nicht zwangsläufig ihrer echten Präferenz entspricht (siehe auch Kap. 3.). Vielmehr ist diese Entscheidung das Ergebnis einer Abwägung unterschiedlich stark wirkender (Ausschluss-)Kriterien, beispielsweise der erwarteten Aufnahmechancen, und damit gewissermaßen die „bestmögliche“ Wahl unter den gegebenen Optionen und Beschränkungen. Infolgedessen besuchen evangelische und katholische Kinder vermehrt konfessionelle Schulen, während sich andere Familien häufiger für andere Schulformen entscheiden (müssen) (Wettlaufer/Farwick 2024: 1054).

Insgesamt zeigt sich, dass Eltern vor allem dann eine andere als die nächstgelegene Grundschule wählen, wenn die Zusammensetzung und konfessionelle Ausrichtung der nächstgelegenen Schule nicht mit ihren eigenen Merkmalen übereinstimmen. Dies trifft insbesondere auf Eltern ohne LMB in eher gemischten Quartieren zu. Deren Wahlverhalten hat demzufolge einen großen Einfluss darauf, dass das Ausmaß der Schulsegregation in diesen Quartieren deutlich höher ausfällt, als es aufgrund der residentiellen Segregation zu erwarten wäre.

Widersprüchlich erscheint zunächst, dass trotz der klaren Belege auf gesamtstädtischer Ebene die Schulzusammensetzung in der Onlinebefragung, bei der die Eltern direkt nach der Bedeutung der sozialen und migrationsbezogenen Schulzusammensetzung für die eigene Schulwahl gefragt wurden, nur von einer Minderheit der Eltern als entscheidendes Kriterium für die Grundschulwahl benannt wird. Als weitaus bedeutsamer bewerten viele den Ruf der Schulen. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass dieser deutlich zwischen den fünf Grundschulen im hier untersuchten Stadtteil divergiert sowie eng mit deren jeweiliger Zusammensetzung verknüpft ist: Während fast alle Befragten den Ruf der drei Grundschulen mit einem geringen Anteil an Kindern mit LMB und MHG (Schule 3, evangelische und katholische Schule) sehr positiv wahrnehmen, wird der Ruf der Schulen 1 und 2 mehrheitlich negativ bewertet. Dies ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass die Zusammensetzung der Schüler_innenschaft von Schulen, wie andere Studien zeigen, häufig mit der vermeintlichen Lernqualität in den Klassen gleichgesetzt wird (Bernelius/Huilla/Ramos Lobato 2021). Mit einem höheren Anteil an Kindern aus einkommensarmen Haushalten sowie mit Migrationshintergrund assoziieren viele Eltern einen negativen Einfluss auf das Leistungsniveau der Klasse sowie des eigenen Kindes. Dies wird in einigen der Interviews auch klar benannt: „Also … [Schule 1] war immer so berüchtigt als, na ja, irgendwie 18 Nationen mit 20 Kindern und so, und die lernen erst mal nur Deutsch, sonst nichts. Und es gibt nur Ärger auf dem Schulhof.“ (Tanja, Mutter) Deutlich wird hier, wie migrationsspezifische, sprachliche und sozial-emotionale Kategorien – und Diskriminierungsformen – in den Erzählungen vieler Eltern miteinander verknüpft werden und verstärkend wirken.

Auch in den Interviews reden Eltern häufig über den Ruf der Schulen, wenn es um die Zusammensetzung geht. Sie beziehen sich also vielfach auf Gerüchte und Hörensagen und damit auf die Aussagen anderer. Der Verweis auf den Ruf der Schule (als mehr oder weniger subtiler Indikator für deren Zusammensetzung) scheint dementsprechend eine (unbewusste) Strategie zu sein, um sich kritisch zu sensiblen und teils auch rassistischen und klassistischen Themen – wie der Sorge vor dem hohen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund oder aus einkommensarmen Haushalten an einigen Schulen – positionieren zu können, ohne sich selbst zu der eigenen Haltung zu Diversität und Vielfalt an Schulen äußern zu müssen (Krüger 2020). Dies wird etwa in den folgenden Zitaten durch die Verweise auf „Vorurteile“, die Meinung „aller Eltern“ oder „darüber wird gesprochen“ deutlich:

„Die [Schule 1] hat einen eher schlechten Ruf, vor allem bei den alteingesessenen [Familien], was, glaube ich, auch mit Vorurteilen verbunden ist, […] dass sie eher einen hohen Ausländeranteil hat. Also, so wird es von allen Eltern, mit denen man hier über die Grundschulwahl spricht, formuliert.“

(Ellen, Mutter)

„Darüber wird getratscht […] dass bei der [Schule 1] da 50 übergewichtige, rauchende Muttis stehen und so weiter. So blöd das klingt, aber ja. Darüber wird gesprochen, ja.“

(Tanja, Mutter)

Inwieweit die befragten Eltern solche Vorurteile und teils stigmatisierende sowie rassistische Überlegungen teilen, wird dabei (bewusst) nicht immer deutlich.

Sowohl die Interviews als auch die Befragung zeigen, dass der Ruf nicht nur in abstrakten Diskussionen über Grundschulen verwendet wird, sondern auch bei der Rechtfertigung der konkreten Schulwahl – insbesondere, wenn es um den (oftmals sehr kategorischen) Ausschluss bestimmter Schulen geht. Die Befragung belegt, dass der Ruf zwar beim Meiden der konfessionellen Schulen sowie von Schule 3 keine Rolle zu spielen scheint, jedoch über alle befragten Gruppen hinweg der mit Abstand wichtigste Faktor für den Ausschluss von Schule 1 und 2 ist – den Schulen mit den höchsten Anteilen an Kindern mit LMB und MHG. Die Konsequenzen einer solchen lokalen „Hierarchisierung“ von Schulen (Kosunen 2014) werden beispielsweise im folgenden Zitat deutlich:

„Und dann war es nur noch eine Frage, ob unser Sohn auf [Schule 1] gehen würde, die am nächsten an unserem Wohnort liegt und wo er garantiert einen Platz bekommen würde. Aber sie hat absolut keinen guten Ruf. Hatte sie noch nie. Und ich wollte um jeden Preis vermeiden, dass mein Sohn dort hingeht.“

(Sabrina, Mutter)

Das Zitat bestätigt die Vermutung, dass die Aufnahmechancen bei der Schulwahl abgeschätzt und berücksichtigt werden. Es zeigt darüber hinaus, wie wirkmächtig der Ruf von Schulen sein kann. Problematisch daran ist, dass der Ruf einer Schule oft nur wenig über deren tatsächliche Unterrichtsqualität und die Lernergebnisse aussagt (Bernelius/Huilla/Ramos Lobato 2021), gleichzeitig aber eher selten von Eltern hinterfragt und sozial sehr selektiv wahrgenommen wird. So schätzen Eltern mit höherem Bildungsabschluss den Ruf von Schule 1 und 2 deutlich schlechter ein. Dies kann eine weitere Erklärung für das unterschiedliche Wahlverhalten verschiedener sozialer Gruppen sein. Die symbolische Differenzierung zwischen den Grundschulen trägt somit zur Reproduktion lokaler Segregationsmuster bei.

Auch die Gewichtung weiterer Schulwahlkriterien divergiert zwischen sozialen Gruppen. Neben einigen für alle Eltern wichtigen Kriterien (wie bspw. einem sicheren Schulweg) verdeutlicht die Befragung, dass Eltern mit mittleren und niedrigen Bildungsabschlüssen ihre Schulwahl häufiger am Vorhandensein schulischer Unterstützungsangebote ausrichten, wie etwa Nachhilfe, Deutsch-Förderkurse sowie Schulsozialarbeit, als Eltern mit hohem Bildungshintergrund. Die elterliche Schulwahl wird also durchaus von institutionellen Faktoren wie Schulprofilen und -angeboten beeinflusst (Ramos Lobato/Goldbach/Hanhörster 2023) – und kann damit auch mehr oder weniger gezielt gesteuert werden (siehe Kap. 4.3.). Auch schrecken Eltern mit mittleren und niedrigen Bildungsabschlüssen eher vor vermeintlich hohen Leistungserwartungen an manchen Schulen zurück als Eltern mit hohen Abschlüssen. Diese assoziieren sie zumeist mit den Grundschulen, die einen geringen Anteil an Kindern aus einkommensarmen Haushalten und solchen mit Migrationshintergrund haben, und meiden sie demnach. Das Verständnis einer „guten“ Schule sowie individuelle Bedarfe, aber auch die Wahrnehmung von Schulen und ihren Angeboten divergieren dementsprechend deutlich zwischen unterschiedlichen Gruppen (Carrasco/Mendoza/Flores 2021) und tragen so auch zur Erklärung des gruppenspezifischen Wahlverhaltens bei.

4.3. Die institutionelle Dimension: Wie Schulen und Schulverwaltung Zugänge steuern

Die Verschränkung unterschiedlicher Dimensionen von Schulsegregation wird auch bei der Analyse der Expert_inneninterviews und Dokumente deutlich. Sie zeigt, dass es weder im Bereich der Bildungs- noch in der Stadtentwicklungspolitik der untersuchten Kommune übergeordnete Leitlinien für die soziale Zusammensetzung von Schulen gibt (Hanhörster/Ramos Lobato 2025). Damit fehlen auch klare Vorgaben für das Aufnahmeverfahren. Dieses Vakuum füllen Schulleitungen mit individuellen Entscheidungen, die oft von impliziten Vorstellungen einer „richtigen“ Schüler_innenzusammensetzung geprägt sind (Ramos Lobato/Goldbach/Hanhörster 2023). Die Schulleitung der früher weniger beliebten Schule 2 beschreibt die positive Entwicklung wie folgt:

„Was wir […] festgestellt haben […] ist, dass sich unsere Eltern­zusammensetzung sehr, sehr, sehr […] zum Positiven entwickelt hat. Wir haben jetzt viele Anwälte, Ärzte, Leute mit sehr hohen akademischen Abschlüssen […]. Früher hatten wir viele Kinder mit Migrationshintergrund, wo […] es Probleme gab, würde ich sagen, mit der Sprache. […] Wenn wir jetzt Kinder mit Migrationshintergrund haben, sind es viele asiatische Kinder. Kinder, die Migrationshintergrund haben, denen man das aber null Komma null [an-]merkt.[…] Früher [waren bei uns] […] viele Mütter mit Kopftuch und relativ langen Gewändern.“

(Schule 2, Schulleitung)

Das Zitat illustriert intersektional verschränkte Differenzkategorien und die Hierarchisierung unterschiedlicher Migrant_innengruppen (Scherr/Reinhardt/El-Mafaalani 2023). Deutlich werden damit im Bildungssystem eingebettete rassistische Haltungen und antimuslimische Logiken, die dazu führen, dass bestimmte Gruppen (z. B. aufgrund ihrer Hautfarbe oder des Tragens religiöser Symbole) in besonderer Weise als „fremd“ wahrgenommen werden (Karakayalı 2020: 8). Diese Haltungen scheinen zum Teil auch von Eltern wahrgenommen zu werden, die in Gesprächen explizit den als wenig konstruktiv wahrgenommenen institutionellen Umgang mit Diversität an manchen Schulen kritisieren (vgl. Hanhörster/Ramos Lobato 2025). Ähnliche Assimilationserwartungen sind auch an den anderen Schulen zu beobachten. Dabei wird Schulsegregation von den Schulleitungen und der Schulverwaltung vorwiegend als eine Herausforderung derjenigen Schulen interpretiert, in denen als „problematisch“ wahrgenommene Kinder überrepräsentiert sind.

Auch wird der Zugang zu Grundschulen sowie deren Zusammen­setzung – vermittelt über Leitlinien und Normen – durch konkrete Praktiken und hier insbesondere durch das Anmeldeverfahren beeinflusst. Das nordrhein-westfälische Schulgesetz legt fest, dass jedes Kind auch nach formaler Auflösung der Grundschulbezirke Anspruch auf Aufnahme in die nächstgelegene Grundschule im Rahmen der vom Schulträger festgelegten Aufnahmekapazität hat. Einige Schulen sind jedoch ausgelastet und damit gezwungen, Kinder abzulehnen. Im Gesetz werden verschiedene Kriterien für die Priorisierung der Schüler_innen genannt, jedoch keine genaueren Zielsetzungen. Wie unsere Interviews verdeutlichen, haben Schulleitungen dementsprechend einen gewissen Spielraum und tauschen sich über Wartelisten und die gefühlte „Passgenauigkeit“ von Familien untereinander aus. So beschreibt eine Schulleitung die Koordinationstreffen der Schulleitungen zur Verteilung der Schüler_innen wie folgt:

„Und dann müssen Sie sich das so ein bisschen wie einen arabischen Markt vorstellen. Dann schmeißt jeder so seine Kinder in die Runde. ‚Ich habe fünf abzugeben, ich könnte vier aufnehmen. Wo wohnen die? Ach da. Sind die evangelisch?‘ Und dann werden die also wirklich hin und her geschachert, ganz fürchterlich.“

(Schule 3, Schulleitung)

Aufgrund der teils unklaren Kriterien wird die Umverteilung der Kinder als eine Form des Feilschens wahrgenommen. Bei Überbelegung ist neben der räumlichen Nähe auch die Schulart (also Gemeinschaftsgrundschule oder Bekenntnisgrundschule) ein entscheidendes Aufnahmekriterium. So wurden einige Eltern mit nichtchristlicher Konfession von der evangelischen Schule aufgrund der hohen Zahl von Anmeldungen aus Familien mit der „passenden Konfession“ abgewiesen – oder diese haben sich aus Sorge vor einer Ablehnung bereits proaktiv gegen eine Anmeldung an dieser Schule entschieden (siehe Kap. 4.2.). Darüber hinaus gibt es weitere, nicht klar definierte Aufnahmekriterien wie „Härtefälle“ und „ausgewogenes Verhältnis der Erstsprachen“. Der dadurch entstehende Entscheidungsspielraum birgt ein Risiko ungleicher Behandlung und kann zur Verstärkung (religiöser) Segregation beitragen.

Wie bereits die Auswertung der Onlinebefragung der Eltern gezeigt hat, kann jenseits des formalen Anmeldeverfahrens die gezielte Gestaltung spezifischer Profile – wie pädagogische Schwerpunkte, Nachmittagsbetreuung und außerschulische Angebote – bestimmte Familien anziehen oder abschrecken und so zu selektivem Wahlverhalten und zum Teil zu ungleichen Zugangschancen beitragen (Kosunen et al. 2020; siehe Kap. 4.2.). Obwohl alle Schulen außerschulische Aktivitäten anbieten, sind einige Angebote wie Fechten oder Golf nicht nur deutlich teurer in den Begleitkosten, sondern senden auch gewisse Signale mit Blick auf die erwünschte Zielgruppe. Ein weiteres Beispiel ist die Nachmittagsbetreuung, die nicht an allen Schulen mit ausreichenden Plätzen versehen ist, was diese Schulen somit weniger attraktiv für Haushalte macht, in denen beide Partner_innen Vollzeit arbeiten (müssen) und die sich keine Kinderbetreuung außerhalb der Schule leisten können.

Auch die Vermarktung der Angebote beeinflusst die Wahl der Eltern. Einige Schulleitungen betonen, dass sie wie Serviceunternehmen agierten und eine bewusste Kommunikationsstrategie verfolgten, – die auf Eltern mit höheren Bildungsabschlüssen abzuzielen scheint. Wie diese, teils bewusst eingesetzte, selektive Kommunikationsstrategie die Entscheidung der Eltern beeinflussen kann (und soll), zeigt das folgende Zitat:

„Meine Freundin hat mir das erzählt, dass sie unsicher war, ob sie ihr Kind in Schule 1 oder in der katholischen Schule anmeldet, und da hat der Direktor der katholischen Schule ihr wohl gesagt, […] sie müsste wissen, ob sie einen [Ganztags-]Platz [in Schule 1] oder eine gute Schule für ihr Kind haben möchte.“

(Alexandra, Mutter)

Die Aussage impliziert nicht nur vermeintliche Qualitätsunterschiede zwischen den Schulen im Quartier. Die Schulleitung der vorwiegend mit Kindern aus ressourcenstärkeren Haushalten zusammengesetzten katholischen Grundschule nutzt zudem gezielt die elterliche Sorge, die „beste“ Schule für das eigene Kind zu finden (Breidenstein/Krüger/Roch 2020). Diese Form der indirekten „Abwerbung“ verdeutlicht nicht nur das Fehlen schulübergreifender Leitlinien zur Zusammensetzung von Grundschulen (Hanhörster/Ramos Lobato 2025), sondern auch die Verschränkung individueller und institutioneller Einflüsse auf Schulsegregation.

4.4. Die Wechselwirkungen räumlicher, individueller und institutioneller Dimensionen von Schulsegregation

Die integrierte Betrachtung räumlicher, individueller und institutioneller Einflussfaktoren auf Grundschulsegregation sowie die Verschränkung quantitativer und qualitativer Daten zeigt, dass alle drei Faktoren nicht nur wesentlich zur Schulsegregation beitragen, sondern sich dabei auch gegenseitig beeinflussen.

Zunächst wird der deutliche Einfluss der residentiellen Segregation sichtbar (siehe Abb. 4). So bestimmt der Wohnort auch nach Abschaffung der Grundschulbezirke in NRW maßgeblich die Zusammensetzung der Grundschulen. Gleichzeitig zeigen unsere Analysen, dass insgesamt rund die Hälfte der Kinder nicht die nächstgelegene Grundschule besuchen. Dies ist größtenteils auf sozial selektive elterliche Wahlentscheidungen zurückzuführen, die das Ausmaß der Schulsegregation erhöhen (vgl. Ramos Lobato/Groos 2019; Vief 2024). Zudem wird deutlich, dass der Zugang zu Grundschulen – und damit Schulsegregation – durch den jeweiligen institutionellen Kontext geprägt ist: durch Leitlinien, Routinen und teils auch subtile Praktiken, die im Sinne institutioneller Diskriminierung wirken können (Gomolla 2023). Dies umfasst das lokale Schulangebot, wie beispielsweise das Vorhandensein von Bekenntnisgrundschulen mit spezifischen Aufnahmekriterien, aber auch bestimmte Normen und Praktiken schulischer Akteur_innen, allen voran (fehlende) klare Leitlinien zum Umgang mit Schulsegregation.

Abbildung 4 zeigt jedoch nicht nur die direkten Einflüsse der drei Faktoren auf Schulsegregation, sondern macht auch die zahlreichen Wechselwirkungen zwischen ihnen sichtbar.[10] So beeinflussen die residentielle Segregation in der Gesamtstadt sowie kleinräumige Differenzierungen im Quartier nicht nur direkt die Zusammensetzung von Grundschulen, sondern auch den subjektiven Eindruck, den Eltern von bestimmten Schulen haben: „Also ich glaube, dort [im Umfeld der Schule 1] wohnen halt viele Eltern, die halt vielleicht mehr so sozial mäßig, halt vielleicht mehr Arbeitslose sind.“ (Yasemin, Mutter) Der Ruf des räumlichen Umfelds wirkt sich dementsprechend direkt auf den Ruf der Schulen aus, beeinflusst so das Wahlverhalten der Eltern (vgl. Bernelius/Huilla/Ramos Lobato 2021) und trägt auf diese Weise indirekt auch zur Verstärkung residentieller Segregation bei, da Schulen bedeutsam für die Wohnstandortwahl von Familien sein können.

Weitere Wechselwirkungen zeigen sich zwischen der Schulwahl und dem Schulangebot, also den institutionellen Faktoren. So lassen unsere Ergebnisse erkennen, dass die elterliche Schulwahl entlang religiöser Merkmale segregationsverstärkend wirkt. Ursächlich hierfür sind die spezifischen Aufnahmekriterien der Bekenntnisschulen, die strategischen Schulwahlentscheidungen der Eltern sowie deren Zusammenwirken. So dürfte die deutlich höhere Wahrscheinlichkeit, dass sich Familien gegen die nächstgelegene Grundschule entscheiden, wenn diese nicht der eigenen Konfession entspricht, auch damit zusammenhängen, dass ihre Aufnahmechancen dort tendenziell geringer sind. Ein weiteres Beispiel dieser Art von Wechselwirkung ist die Schulwahl einkommensarmer Haushalte, die sich im Vergleich zu ressourcenstärkeren Eltern häufiger am Vorhandensein schulischer Unterstützungsangebote orientieren. Ihre von der „Mittelschichtsnorm“ (Skeggs 2004) abweichende Schulwahl ist somit nur im Zusammenspiel mit dem lokalen Schulangebot zu verstehen. Umgekehrt reagieren auch Schulen sowie die Schulverwaltung auf die Bedarfe und Präferenzen (bestimmter) Eltern. So hat die Schulverwaltung in Reaktion auf den zunehmenden Druck von ressourcenstärkeren Eltern beschlossen, die Aufnahmekapazitäten von besonders nachgefragten Schulen zu erhöhen, um deren Kinder nicht an die weniger beliebten Schulen verweisen zu müssen (Hanhörster/Ramos Lobato 2025). Anstatt Schulsegregation abzumildern, indem ressourcenstärkere Eltern davon überzeugt werden, ihre Kinder auf die ihnen laut Wohnstandort nächstgelegene Grundschule zu schicken – in diesem Fall Schulen mit einem höheren Anteil an Kindern mit LMB und MHG –, werden sie beim Meiden selbiger Schulen sogar unterstützt. Die Wechselwirkungen zwischen individuellen und institutionellen Einflussfaktoren tragen hier somit unmittelbar zur Verstärkung schulischer Segregation bei.

Nicht zuletzt zeigen sich auch Wechselwirkungen zwischen institutionellen und räumlichen Einflussfaktoren, die zum Teil auch indirekt wirken. Da räumliche Nähe auch nach Abschaffung der Grundschulbezirke bei Anmeldungsüberhängen als Aufnahmekriterium gilt, können die Standorte bestimmter Grundschulen die Wohnstandortwahl von Eltern beeinflussen und wirken sich damit auch auf residentielle Segre­gationsprozesse aus (Bernelius/Kosunen 2023; Oeltjen/Windzio 2019). Umgekehrt ist der Zusammenhang nicht unmittelbar erkennbar, da die Quartierszusammensetzung von den Schulleitungen kaum als Maßstab für eine „gute“ Mischung herangezogen wird. Diese orientiert sich in unserer Fallstudie vielmehr ausschließlich an einem möglichst niedrigen Anteil an migrantischen beziehungsweise migrantisch gelesenen Schüler_innen oder an Kindern aus einkommensarmen Haushalten – unabhängig von der tatsächlichen Sozialstruktur im Einzugsgebiet. Fehlende schulübergreifende Leitlinien zu Schulsegregation verschenken damit das wertvolle Potenzial, Schulsegregation von Beginn an abzufedern. Studien über Schulen in Quartieren mit langjähriger Migrations- und Diversitätshistorie (Hanhörster/Tippel 2024) wiederum zeigen, dass sich die (individuelle und institutionelle) Erfahrung in Quartier und Schule positiv auf den Umgang mit Diversität sowie das eigene Selbstverständnis schulischer Akteur_innen auswirken kann.

Auch wenn nicht alle Querverbindungen im Detail diskutiert werden konnten, zeigt sich, dass die in der Literatur oft getrennt untersuchten Einflussfaktoren von Schulsegregation in vielfältiger Weise miteinander verflochten sind und sich mitunter gegenseitig verstärken. Ein besseres Verständnis der hier beschriebenen Wechselwirkungen ist nicht nur für weitere Analysen, sondern auch für mögliche Maßnahmen zur Reduktion von Schulsegregation unerlässlich.

5. Zusammenfassung und Fazit

Unsere Untersuchung in einer nordrhein-westfälischen Großstadt verdeutlicht, dass trotz vergleichsweise moderater Wohnsegregation ein hohes Maß an Grundschulsegregation besteht. Einen entscheidenden Anteil daran haben die elterliche Schulwahl sowie deren Wechselwirkungen mit den institutionellen Rahmenbedingungen, wie einerseits die Existenz öffentlich geförderter Bekenntnisgrundschulen sowie andererseits die Leitlinien und Praktiken von Schulverwaltung und Schulleitungen. Auch in der von uns untersuchten Großstadt in NRW hat die Einführung der Grundschulwahl somit zu einer Zunahme der Schulsegregation entlang sozioökonomischer, migrationsbedingter und religiöser Merkmale geführt. Da Grundschulsegregation erhebliche Auswirkungen auf die soziale Mobilität von Kindern, die Reproduktion sozialer Ungleichheit sowie den sozialen Zusammenhalt haben kann, ist es entscheidend, ihre Ursachen und deren Wechselwirkungen genau zu verstehen.

Während vorherige Studien sich meist auf eine einzelne Dimension der Schulsegregation konzentrierten, ermöglicht die von uns vorgenommene gleichzeitige Betrachtung räumlicher, individueller und institutioneller Dimensionen sowie die Verknüpfung quantitativer und qualitativer Daten ein deutlich differenzierteres Bild. Unsere Vorgehensweise förderte zwei zentrale, bislang jedoch wenig beachtete Befunde zutage: Zum einen wird sichtbar, in welchem Maße das Wahlverhalten von Eltern – insbesondere das ressourcenschwächerer Haushalte – durch schulische Angebote und Profilbildungen beeinflusst wird. Zum anderen zeigt sich, dass die auch in anderen Studien festgestellte rückläufige Segregation von Kindern mit Migrationshintergrund den Blick auf darunterliegende Segregationsmuster beziehungsweise intersektionale Formen der Benachteiligung verstellen kann. So belegen unsere Daten eine ausgeprägte Ungleichverteilung muslimischer Kinder – ein Phänomen, das sich ebenfalls auf die Wechselwirkungen zwischen elterlicher Schulwahl und institutionellen Rahmenbedingungen, wie lokale Schulangebote und Aufnahmekriterien, zurückführen lässt. Deutlich wird hier der große Bedarf an Studien, die die Überschneidung verschiedener Benachteiligungsdimensionen stärker in den Blick nehmen.

Unser Beitrag verdeutlicht die Komplexität der Segregationsprozesse im Bildungssystem. Ganzheitliche Ansätze in Bildungs- und Sozialpolitik sind daher notwendig, um Bildungschancen gerechter zu verteilen und negative Effekte von Schulsegregation zu mindern. Diese Ansätze sollten einerseits Maßnahmen zum Abbau schulischer Segregation beinhalten, beispielsweise durch die kritische Überprüfung schulischer Aufnahmekriterien, um sicherzustellen, dass alle Schulen – auch die öffentlich geförderten Bekenntnisschulen, die es nicht nur in NRW gibt – grundsätzlich allen Bevölkerungsgruppen gleichermaßen offenstehen. Andererseits sollte vor allem die Verbesserung der Qualität aller Schulen im Mittelpunkt stehen – insbesondere derjenigen mit schlechterer Ausstattung in herausfordernden Kontexten. Mithilfe zusätzlicher Ressourcen muss sichergestellt werden, dass Kinder auch in diversitätsgeprägten Schulen entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen bestmöglich gefördert werden können (ECASS o. J.). Ein Beispiel ist das im August 2024 gestartete Startchancen-Programm (vgl. Startchancen-Programm 2024). Zur Verringerung von Schulsegregation ist zudem ein diversitätsorientierter Wandel im Schulsystem entscheidend, der Diversität nicht als Mangel, sondern vielmehr als kulturelle Ressource wahrnimmt, zum Beispiel auch durch zusätzlichen muttersprachlichen Unterricht (ECASS o. J.). Klare Leitlinien und eine inklusive Informationspolitik sollten Chancengleichheit fördern und Eltern wie Schulleitungen für die Potenziale der sich kontinuierlich weiter diversifizierenden Schüler_innenschaft sensibilisieren. Dafür ist ein grundlegender Perspektivwechsel auf allen Ebenen der Schulorganisation, von der Schulverwaltung über Schulleitungen und Lehrkräfte bis hin zu den Lehrplänen, vonnöten. Statt Defizite zu betonen, sollten die individuellen Stärken aller Schüler_innen in den Fokus gerückt werden, um eine wertschätzende und inklusive Schulkultur zu fördern.